在“大思政”構(gòu)建“全員、全程、全方位”育人體系的背景下，學生社區(qū)作為學生在校生活、學習、交往的核心場域，其育人價值被重新定義。傳統(tǒng)學生社區(qū)多以“住宿管理”為核心功能，存在物理空間分散、功能邊界清晰、育人主體孤立等問題，導致育人鏈條斷裂。而“一站式學生社區(qū)”通過打破空間壁壘、整合育人資源、重構(gòu)互動關(guān)系，實現(xiàn)了“空間融合”與“育人生態(tài)重構(gòu)”的雙重突破，成為破解高校育人碎片化難題的關(guān)鍵載體。

　　一、傳統(tǒng)學生社區(qū)的育人短板：空間割裂下的育人困境

　　傳統(tǒng)學生社區(qū)的設(shè)計邏輯以“功能分區(qū)”為核心，將學生的“住宿、學習、服務(wù)、活動”分散在不同空間，這種空間布局直接導致育人生態(tài)的碎片化，具體表現(xiàn)為三大短板。其一，物理空間割裂導致育人場景“斷層”。傳統(tǒng)模式下，學生在宿舍僅完成“休息”功能，若需尋求學業(yè)輔導需前往教學樓、咨詢生活服務(wù)需前往行政樓、參與思政活動需前往禮堂，空間的分散性使得育人場景難以銜接。其二，功能空間單一限制育人維度“拓展”。多數(shù)傳統(tǒng)學生社區(qū)僅具備“住宿+基礎(chǔ)服務(wù)”功能，缺乏“學習研討、實踐體驗、思政浸潤”等育人功能載體。宿舍樓道淪為“通行空間”，社區(qū)公共區(qū)域僅用于“臨時活動”，無法承載“課程延伸、價值引領(lǐng)、能力培養(yǎng)”的復(fù)合育人需求。其三，關(guān)系空間孤立造成育人主體“失聯(lián)”。傳統(tǒng)社區(qū)的育人主體以“輔導員+后勤人員”為主，專業(yè)課教師、思政課教師、后勤人員、校外資源極少參與社區(qū)育人，形成“輔導員單打獨斗、其他主體缺位”的局面。

　　二、空間融合的三重維度：一站式學生社區(qū)重構(gòu)育人生態(tài)的核心邏輯

　　一站式學生社區(qū)的核心優(yōu)勢在于通過“空間融合”打破傳統(tǒng)壁壘，將“物理空間、功能空間、關(guān)系空間”融為一體，重構(gòu)“處處可育人、時時能育人、人人皆育人”的育人生態(tài)，其重構(gòu)邏輯體現(xiàn)在三個維度。其一，物理空間融合。一站式學生社區(qū)以“學生為中心”重構(gòu)物理空間，將“住宿單元、服務(wù)窗口、學習空間、活動場地”整合為“社區(qū)綜合體”。例如，部分高校在宿舍樓下設(shè)立“一站式服務(wù)中心”，集成“學業(yè)輔導、心理咨詢、事務(wù)辦理、生活服務(wù)”等功能;在社區(qū)內(nèi)打造“共享研討室、實踐工坊、紅色文化角、休閑閱讀區(qū)”，實現(xiàn)“住宿-學習-服務(wù)-活動”的空間無縫銜接。這種布局讓學生在“10分鐘”的范圍內(nèi)即可獲得多元資源，育人場景從“課堂”延伸至“社區(qū)日?！?。其二，功能空間融合。一站式學生社區(qū)突破“住宿”的單一功能定位，構(gòu)建“生活服務(wù)+學業(yè)支持+思政浸潤+實踐鍛煉”的復(fù)合功能體系，實現(xiàn)“功能疊加即育人延伸”。其三，關(guān)系空間融合。一站式學生社區(qū)通過“空間聚集”打破育人主體的身份壁壘，構(gòu)建“輔導員+專業(yè)課教師+思政課教師+后勤人員+校外導師+學生骨干”的多元互動網(wǎng)絡(luò)。一方面，推動“校內(nèi)主體下沉社區(qū)”：輔導員入駐社區(qū)辦公，與學生“零距離”接觸;專業(yè)課教師、思政課教師以“駐點、預(yù)約”形式參與社區(qū)育人。另一方面，鏈接“校外資源進社區(qū)”：邀請校友、企業(yè)導師、社區(qū)工作者、紅色基地講解員走進社區(qū)，通過“分享會、實踐指導、線上連線”等形式，搭建“校園-社會”的育人橋梁。這種關(guān)系融合讓育人主體從“單一角色”變?yōu)椤岸嘣锇椤?#xff0c;形成“全員育人”的合力。

　　三、一站式學生社區(qū)協(xié)同育人機制的構(gòu)建路徑

　　空間融合為育人生態(tài)重構(gòu)提供了基礎(chǔ)，而要實現(xiàn)“協(xié)同育人”的長效性，需從“組織、資源、流程”三個層面構(gòu)建系統(tǒng)化機制。

　　其一，建立“校級統(tǒng)籌+社區(qū)落地”的管理體系。避免“多頭管理、責任分散”，需構(gòu)建“校級領(lǐng)導小組-社區(qū)管理中心-樓棟育人小組-樓層網(wǎng)格員”的四級組織架構(gòu)。校級層面由學工部、教務(wù)處、馬克思主義學院、后勤管理處、二級學院聯(lián)合成立“一站式學生社區(qū)建設(shè)領(lǐng)導小組”，負責統(tǒng)籌資源分配、政策制定、考核評價;社區(qū)層面設(shè)立“管理中心”，由學工部牽頭，整合輔導員、行政人員、教師代表組成，負責社區(qū)日常運營與需求對接;樓棟層面組建“育人小組”，由輔導員、駐樓教師、宿管、學生骨干構(gòu)成，負責具體育人活動的組織實施。同時，明確各主體職責：教務(wù)處負責協(xié)調(diào)教師駐社區(qū)的教學工作量認定，馬克思主義學院負責思政資源的社區(qū)融入，后勤處負責社區(qū)空間維護與服務(wù)保障，二級學院負責專業(yè)資源與學生需求的對接，通過“責任清單”確保協(xié)同落地。

　　其二，構(gòu)建“校內(nèi)整合+校外鏈接”的資源庫。資源協(xié)同是協(xié)同育人的核心支撐，需建立“動態(tài)更新、供需匹配”的社區(qū)育人資源庫。在校內(nèi)資源整合方面，梳理“思政資源”如思政課教師、紅色文化素材、理論學習資料、“專業(yè)資源”如專業(yè)課教師、實驗設(shè)備、科研項目、“服務(wù)資源”如心理咨詢師、就業(yè)指導師、后勤服務(wù)團隊，通過“線上平臺”實現(xiàn)資源與學生需求的精準對接，系統(tǒng)自動匹配數(shù)學專業(yè)駐社區(qū)教師;在外部資源鏈接方面，與紅色基地、企業(yè)、社區(qū)、鄉(xiāng)村建立“社區(qū)育人合作基地”，將“紅色教育資源、行業(yè)實踐資源、基層治理經(jīng)驗”轉(zhuǎn)化為社區(qū)育人內(nèi)容，例如與本地革命紀念館合作開發(fā)“社區(qū)紅色微黨課”，與科技企業(yè)共建“社區(qū)創(chuàng)新實踐工坊”，形成“校內(nèi)資源?；A(chǔ)、校外資源拓維度”的資源協(xié)同格局。

　　其三，形成“需求響應(yīng)-活動實施-效果反饋”的閉環(huán)。協(xié)同育人的實效需通過“流程閉環(huán)”保障，避免“活動流于形式”。首先，建立“需求收集”機制：通過“社區(qū)座談會、線上問卷、樓棟走訪”等形式，定期收集學生在“學業(yè)、思想、生活、實踐”方面的需求，形成“需求清單”;其次，完善“活動實施”機制：由社區(qū)管理中心根據(jù)需求清單，協(xié)調(diào)相關(guān)育人主體設(shè)計活動方案，明確“責任主體、時間節(jié)點、實施形式”，例如針對“學生就業(yè)焦慮”需求，聯(lián)合就業(yè)指導中心、專業(yè)課教師、企業(yè)HR開展“簡歷指導+行業(yè)分享+模擬面試”系列活動;最后，構(gòu)建“效果反饋”機制：通過“活動評價問卷、學生訪談、行為跟蹤”等方式，評估育人活動的成效，例如調(diào)研學生參與社區(qū)“鄉(xiāng)村振興實踐”后，對“專業(yè)價值、社會責任感”的認知變化，并根據(jù)反饋優(yōu)化后續(xù)活動設(shè)計，形成“需求-實施-反饋-優(yōu)化”的閉環(huán)，確保協(xié)同育人持續(xù)適配學生需求。(董迪瑤，西安醫(yī)學院第二臨床醫(yī)學院)